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COMÊNIO
A obra mais importante de Comênio (1592-1670),
Didactica Magna, marca o início da sistematização
da pedagogia e da didática no Ocidente.
No livro, o pensador, que é considerado
o primeiro grande nome da moderna história
da educação, realiza uma racionalização
de todas as ações educativas,
da teoria didática até as questões
do cotidiano da sala de aula. Nas relações
entre professor e aluno seriam consideradas
as possibilidades e os interesses da criança.
O professor passaria a ser visto como um profissional,
não um missionário, e seria bem
remunerado por isso. Embora religioso, Comênio
propôs uma ruptura radical com o modelo
de escola da Igreja Católica, voltado
para a elite e dedicado aos estudos abstratos.
Ele ousou ser o principal teórico de
um modelo de escola que deveria ensinar “tudo
a todos”, incluídos os portadores
de deficiência mental e as meninas. Comênio
acreditava que o homem deve se dedicar a aprender
e a ensinar. Assim, ele concluiu que o mais
importante na vida não é a contemplação
e sim a ação. Comênio queria
mudar a escola com a didática e a sociedade
com a educação.
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JEAN-JACQUES
ROUSSEAU
O princípio fundamental da obra de Jean-Jacques
Rousseau (1712-1778) é que o homem é
bom por natureza, mas está submetido
à influência corruptora da sociedade.
Publicou, em 1762, suas obras principais, Do
contrato social – sua concepção
de ordem política – e Emílio
– tratado sobre educação,
no qual prescreve a formação de
um jovem fictício, do nascimento aos
25 anos. O objetivo é não só
planejar uma educação com vistas
à formação futura, mas
também propiciar felicidade à
criança enquanto ela ainda é criança.
Rousseau intuiu na infância várias
fases de desenvolvimento, sobretudo cognitivo.
Foi, portanto, um precursor de Maria Montessori
e John Dewey. Para Rousseau, a criança
deveria ser educada em liberdade e viver cada
fase da infância na plenitude de seus
sentidos. Ele condenava os métodos de
ensino utilizados até ali, por se escorarem
na repetição e memorização
de conteúdo, e pregava sua substituição
pela experiência direta por parte dos
alunos, a quem caberia conduzir, pelo próprio
interesse, o aprendizado. Mais do que instruir,
para Rousseau, a educação deveria
se preocupar com a formação moral
e política.
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J.
H. PESTALOZZI
Antecipando concepções
do movimento da Escola Nova, Johann Heinrich
Pestalozzi (1746-1827) afirmava que a função
principal do ensino é levar as crianças
a desenvolver suas habilidades naturais e
inatas. A escola idealizada por Pestalozzi
deveria ser não só uma extensão
do lar como inspirar-se no ambiente familiar
para oferecer uma atmosfera de segurança
e afeto. A criança, na visão
de Pestalozzi, se desenvolve de dentro para
fora. Para o pensador suíço,
um dos cuidados principais do professor deveria
ser respeitar os estágios de desenvolvimento
pelos quais a criança passa. Dar atenção
à sua evolução, às
suas aptidões e necessidades, de acordo
com as diferentes idades, era parte de uma
missão maior do educador, a de saber
ler e imitar a natureza. O aprendizado seria,
em grande parte, conduzido pelo próprio
aluno, com base na experimentação
prática e na vivência intelectual,
sensorial e emocional do conhecimento. É
a idéia do “aprender fazendo”,
amplamente incorporada pela maioria das escolas
pedagógicas posteriores. O que importava
não era tanto o conteúdo, mas
o desenvolvimento das habilidades e dos valores.
JOHN DEWEY
John Dewey (1859-1952)
colocou a atividade prática e a democracia
como importantes ingredientes da educação.
Foi o nome mais célebre de sua corrente
filosófica: pragmatismo ou instrumentalismo.
O princípio é que os alunos
aprendem melhor realizando tarefas associadas
aos conteúdos ensinados. Influenciado
pelo empirismo, Dewey criou uma escola-laboratório
para testar métodos pedagógicos.
Foi um dos primeiros a chamar a atenção
para a capacidade de pensar dos alunos. Dewey
reconhecia a necessidade da escola, onde as
pessoas se encontram para educar e serem educadas.
O objetivo da escola deveria ser ensinar a
criança a viver o mundo. Educar, portanto,
é incentivar o desejo de desenvolvimento
contínuo, preparar pessoas para transformar
algo. A filosofia deweyana remete a uma prática
docente baseada na liberdade do aluno para
elaborar as próprias certezas, conhecimentos
e regras morais. Isso não significa
reduzir a importância do currículo
ou do educador. Para Dewey, o professor deve
apresentar questões ou problemas e
jamais dar respostas ou soluções
prontas.
ÉMILE DURKHEIM
Para Émile Durkheim
(1858-1917), em cada aluno há dois
seres inseparáveis e distintos. Um
deles seria o que chamou de individual e a
caracterização do segundo ser
foi o que lhe deu projeção.
Durkheim ampliou o foco conhecido até
então, considerando e estimulando também
o “outro lado dos alunos”, algo
formado por idéias que exprimem, dentro
das pessoas, a sociedade de que fazem parte.
Para Durkheim, quanto mais eficiente for o
processo educativo, melhor será o desenvolvimento
da comunidade em que a escola está.
Além de caracterizar a educação
como um bem social, a relacionou pela primeira
vez às normas sociais e à cultura
local. Durkheim não desenvolveu métodos
pedagógicos, mas suas idéias
ajudaram a compreender o significado social
do trabalho do professor, tirando a educação
escolar da perspectiva individualista. Segundo
Durkheim, o papel da ação educativa
é formar um cidadão que tomará
parte do espaço público, não
somente o desenvolvimento individual. Durkheim
é também considerado um dos
mentores dos ideais republicanos de uma educação
pública, monopolizada pelo Estado e
laica, liberta da influência do clero
romano.
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MARIA
MONTESSORI
Maria Montessori (1870-1952) foi pioneira no
campo pedagógico ao dar mais ênfase
à auto-educação do aluno
do que ao papel do professor como fonte de conhecimento.
Individualidade, atividade e liberdade do aluno
são as bases da teoria, com ênfase
para o conceito de indivíduo como sujeito
e objeto do ensino. O objetivo da escola é
a formação integral do jovem,
uma “educação para a vida”.
O método Montessori se inspira na natureza
e acredita que nem a educação
nem a vida deveriam se limitar às conquistas
materiais. Os objetivos individuais mais importantes
seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver
um trabalho gratificante e nutrir paz e densidade
interiores para ter capacidade de amar. A meta
coletiva é vista hoje por seus adeptos
como a finalidade maior da educação
montessoriana. Os alunos conduziriam o próprio
aprendizado e, ao professor, caberia acompanhar
o processo e detectar o modo particular de cada
um manifestar seu potencial. O método
Montessori baseia-se na observação
de que meninos e meninas aprendem melhor pela
experiência direta de procura e descoberta.
ÉDOUARD CLAPARÈDE
Na história da educação,
o nome do psicólogo suíço
Édouard Claparède (1873-194) se
encontra num ponto de confluência de várias
correntes de pensamento. Sua obra favoreceu
o desenvolvimento de duas das mais importantes
linhas educacionais do século XX, a Escola
Nova e o cognitivismo. Muitos pensadores antes
de Claparède pregaram a importância
de, na prática pedagógica, se
levar em conta os processos mentais e a evolução
das crianças, mas o faziam de um ponto
de vista intuitivo. Claparède, que tinha
formação em Medicina, pretendeu
construir uma teoria científica da infância.
Na introdução de seu livro Psicologia
da criança e Pedagogia experimental,
o psicólogo diz que o ensino precisaria
se basear no conhecimento das crianças.
Claparède defendia uma abordagem funcionalista
da psicologia. Surge a noção de
que a atividade, e não a memorização,
é o vetor do aprendizado. Como os demais
defensores da escola ativa, Claparède
condenava o ensino de seu tempo por não
dar suficiente infra-estrutura aos educadores
para uma prática profissional metódica,
amparada pela ciência e que permitisse
a atualização constante.
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ALEXANDER
S. NEILL
O educador, escritor e jornalista Alexander
Sutherland Neill (1883-1973) fundou a Summerhill
School, e sua escola tornou-se ícone
das pedagogias alternativas ao concretizar um
sistema educativo em que o importante é
a criança ter liberdade para escolher
e decidir o que aprender e desenvolver-se no
próprio ritmo. Segundo Neill, a educação
deve trabalhar com a dimensão emocional,
para que a sensibilidade ultrapasse a racionalidade.
Para ele, a convivência com os pais, com
sua natural superproteção, impedia
os filhos de desenvolverem a segurança
suficiente para reconhecer o mundo, de forma
intelectual, emocional ou artística.
Os alunos moravam na escola e os pais visitavam
esporadicamente. Neill queria que seu método
fosse utilizado como remédio para a infelicidade
causada pela repressão e pelo sistema
de modelos imposto pela sociedade de consumo,
família e pela educação
tradicional. Ele acreditava que as crianças
eram sensatas, realistas, boas e criativas e,
quando educadas sem interferências dos
mais velhos, seriam capazes de se desenvolver
de acordo com sua capacidade, limites e interesses,
sem nenhum trauma.
ANTONIO GRAMSCI
Co-fundador do Partido Comunista italiano, Antonio
Gramsci (1891-1937) acreditava que uma tomada
do poder teria que ser precedida por mudanças
de mentalidade e os agentes dessas mudanças
seriam os intelectuais e um dos seus instrumentos,
a escola. Para Gramsci, a função
do intelectual (e da escola) é mediar
uma tomada de consciência (do aluno) que
passa pelo autoconhecimento individual e implica
reconhecer “o próprio valor histórico”.
Na escola prevista por Gramsci, as classes desfavorecidas
poderiam se inteirar dos códigos dominantes,
a começar pela alfabetização.
Para que o aluno adquira criticidade, Gramsci
defende para os primeiros anos de escola um
currículo que lhe apresente noções
instrumentais (ler, escrever, fazer contas,
conhecer os conceitos científicos) e
seus direitos e deveres de cidadão. Gramsci
defendeu a manutenção de “uma
escola única inicial de cultura geral,
humanista, formativa”. Ao contrário
dos pedagogos da escola ativa, Gramsci acreditava
que, pelo menos nos primeiros anos, o professor
deveria transmitir conteúdos aos alunos.
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CÉLESTIN
FREINET
Muitos dos conceitos e atividades idealizados
pelo pedagogo francês Célestin
Freinet (1896-1966) se tornaram tão difundidos
que há quem os utiliza sem nunca ter
ouvido falar no autor. É o caso das aulas-passeio,
cantinhos pedagógicos e troca de correspondência
entre escolas. Freinet acreditou que é
preciso transformar a escola por dentro, pois
é onde se manifestam as contradições
sociais. Para ele, um dos deveres do professor
é criar uma atmosfera laboriosa na escola,
para estimular as crianças a fazer experiências,
procurar respostas para suas necessidades e
inquietações, ajudando e sendo
ajudadas por seus colegas e buscando no professor
alguém que organize o trabalho. Outra
função do professor é colaborar
para o êxito dos alunos. Para ele, o fracasso
desequilibra e desmotiva o aluno e o professor
deve ajudá-lo a superar o erro. Ao lado
da pedagogia do trabalho e do êxito, Freinet
propôs uma pedagogia do bom senso, pela
qual a aprendizagem resulta de uma relação
dialética entre ação e
pensamento, teoria e prática. A pedagogia
de Freinet se fundamenta em quatro eixos: cooperação,
comunicação, documentação
e afetividade.
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JEAN
PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) foi o nome mais influente
no campo da educação durante a
segunda metade do século XX. Ele criou
um campo de investigação que denominou
epistemologia genética – centrada
no desenvolvimento natural da criança.
Educar, para ele, é estimular a procura
do conhecimento. Com Piaget, ficou claro que
crianças não raciocinam como adultos
e apenas gradualmente se inserem nas regras,
valores e símbolos da maturidade psicológica.
Essa inserção se dá mediante
assimilação e acomodação.
O primeiro consiste em incorporar objetos do
mundo exterior a esquemas mentais preexistentes.
Já a acomodação se refere
a modificações dos sistemas de
assimilação por influência
do mundo externo. Segundo Piaget, há
quatro estágios básicos do desenvolvimento
cognitivo: sensoriomotor que vai até
os 2 anos; pré-operacional (2 aos 7 anos)
que se caracteriza pelo surgimento da capacidade
de dominar a linguagem e a representação
do mundo por meio de símbolos; operações
concretas (7 aos 11/12 anos), que tem como marca
a aquisição da noção
de reversibilidade das ações;
e as operações formais, por volta
dos 12 anos, onde inicia a idade adulta.
LEV VYGOTSKY
A parte mais conhecida da obra de Lev Vygotsky
(1896-1934) converge para o tema da criação
da cultura. Vygotsky atribuía um papel
preponderante às relações
sociais, por isso a corrente pedagógica
é chamada de socioconstrutivismo. Para
Vygotsky, a formação se dá
numa relação dialética
entre o sujeito e a sociedade a seu redor. Outro
conceito-chave de Vygotsky é a mediação.
Segundo ele, o primeiro contato da criança
com novas atividades, habilidades ou informações
deve ter a participação de um
adulto. O aprendizado não se subordina
totalmente ao desenvolvimento das estruturas
intelectuais da criança, mas se alimenta
do outro, provocando saltos de nível
de conhecimento. O ensino, para Vygotsky, deve
se antecipar ao que o aluno ainda não
sabe nem é capaz de aprender sozinho.
Isso é um de seus principais conceitos,
o de zona de desenvolvimento proximal, que é
a distância entre o desenvolvimento real
da criança e aquilo que ela tem potencial
de aprender. Saber identificar essas duas capacidades
e trabalhar o percurso de cada aluno entre ambas
são as principais habilidades que um
professor precisa ter.
CARL ROGERS
A terapia do norte-americano Carl Rogers (1902-1987)
se define como centrada no cliente, porque cabe
a ele a responsabilidade pela condução
e sucesso do tratamento. A tarefa do professor
é facilitar o aprendizado que o aluno
conduz a seu modo. O objetivo do professor é
permitir que seus alunos se tornem pessoas “plenamente
funcionais”, ou seja, saudáveis.
As principais marcas dessa funcionalidade são
a abertura a novas experiências, a capacidade
de viver o aqui e o agora, a confiança
nos próprios desejos e intuições,
a liberdade e a responsabilidade de agir e a
disponibilidade para criar. Para que o professor
seja capaz de exercer seu papel, três
qualidades são requeridas: congruência
– ser autêntico com o aluno; empatia
– compreender seus sentimentos; e respeito.
No campo da educação, sua atenção
recaiu sobre a relação aluno-professor,
que deve ser impregnada de confiança
e destituída de noções
de hierarquia. Avaliações, recompensas
e punições estão excluídas,
exceto na forma de auto-avaliação.
Embora anticonvencional, a pedagogia rogeriana
não significa abandonar os alunos, mas
dar apoio para que caminhem sozinhos.
LAWRENCE STENHOUSE
Para Lawrence Stenhouse (1926-1982), todo educador
tinha de assumir seu lado experimentador no
cotidiano e transformar a sala de aula em laboratório.
O profissional deveria lançar mão
de estratégias variadas até obter
as melhores soluções para garantir
a aprendizagem da turma. Na década de
1970, Stenhouse fundou o Centro para Pesquisa
Aplicada em Educação, com o objetivo
principal de elaborar um modelo de ensino no
qual todo professor fosse capaz de manter a
autoridade, a liderança e a responsabilidade
em sala de aula sem transmitir a mensagem de
que só o saber lhe confere esse poder.
Para Stenhouse, a investigação
no cotidiano escolar deveria envolver, além
dos professores, também os estudantes
e a própria comunidade. É o que
chamou de pesquisa-ação: classes
que servem de laboratório. Stenhouse
estimulou a pesquisa na Educação
Básica, mas dizia que o professor também
deveria se preocupar em desenvolver o próprio
currículo escolar, trocando experiências
com colegas e estudantes. Esse processo se daria
por meio da reflexão de cada profissional
sobre sua prática diária.
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EMILIA
FERREIRO
A divulgação dos livros da psicolingüista
argentina Emilia Ferreiro no Brasil causou grande
impacto sobre a concepção do processo
de alfabetização, influenciando
as normas do governo, expressas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais. As obras de Emilia não
apresentam nenhum método pedagógico,
mas revelam os processos de aprendizado das
crianças. As descobertas levam a conclusão
de que as crianças constroem o próprio
conhecimento. A implicação é
transferir o foco da escola e da alfabetização
do conteúdo para o aluno. No processo,
a criança passa por etapas, com avanços
e recuos, até se apossar do código
lingüístico e dominá-lo.
Duas conseqüências do construtivismo
são respeitar a evolução
da criança e compreender que um desempenho
mais vagaroso não significa menos inteligência
ou dedicação. Outra noção
é que o aprendizado não é
provocado pela escola, mas pela mente das crianças.
De acordo com Emilia, desempenhos díspares
apresentados por crianças de classes
sociais diferentes na alfabetização
não revelam capacidades desiguais, mas
o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos
desde os primeiros anos de vida. |
