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Ensino superior com sabor de jabuticaba


Considerado um dos principais estudiosos sobre o ensino superior do país, o professor Edson Nunes, Pró-Reitor de Avaliação, Regulação e Estudos sobre Ensino Superior da Universidade Cândido Mendes (Ucam) e diretor-geral da Faculdade Integrada AVM, após anos de estudos, chegou à conclusão de que o Brasil criou um modelo de ensino tão exótico quanto uma jabuticaba. Ph.D. em Ciência Política pela UC-Berkeley e mestre em Ciência Política pelo Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj), o educador assinala que, no Brasil, após 1999, o número de instituições de ensino superior privadas, com finalidade lucrativa, se multiplicou.

Classificadas como instituições de “natureza mercantil” pelo especialista, a tendência é que, a partir de 2016, elas já sejam a maioria no mercado, em termos de número de alunos, superando a oferta do setor público. Esse cenário, explica Edson Nunes, não encontra similar em nenhum outro lugar do mundo. E as consequências dessa “massificação” do ensino, informa o cientista social que já foi presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), repercutem no surgimento de uma divisão social do trabalho institucional no ensino superior.

Ex-presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), o especialista sugere o aperfeiçoamento do nosso sistema de avaliação do ensino superior e rebate, ainda, o preceito presente no Artigo 207, do capítulo III da Constituição de 1988 , segundo o qual, as universidades devem obedecer ao princípio de indissociabilidade de ensino, pesquisa e extensão.

Quais são os principais desafios da formação universitária no Brasil?

Edson Nunes - Metade dos universitários norte-americanos estudam em tempo integral, assim como grande parte dos europeus. Em geral, nesse caso, a carga horária de trabalho discente vai de 1.500 a 1.800 horas/ano. Este tipo de ensino é voltado para o que o aluno faz e não para o que ele ouve em sala de aula. No Brasil, a realidade é outra. Aqui temos 200 dias letivos e  70% dos alunos estudam em cursos que são ministrados à noite. Cerca de dois terços dos estudantes brasileiros trabalham. Normalmente, os cursos noturnos têm aulas de 40 minutos, com três aulas por noite e seis disciplinas por semestre. Isso significa que os estudantes ficam, por ano, 400 horas sentados na universidade, ouvindo os professores. E, segundo dados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), o estudante brasileiro, em geral, estuda de uma a três horas, por semana, fora da universidade. No Brasil, ser universitário é confundido com ouvir aula. Temos um ensino que foi “aulificado”. O brasileiro passa, nas universidades, 400 horas/ano. Se ele estudar uma hora por dia, a mais, em casa, ganhará mais 200 horas. Nesse caso, teríamos uma formação com 600 horas por ano, o que equivale a um terço de um ano letivo norte-americano ou europeu. Como formar pessoas com densidade em 400 ou 500 horas de aulas, ouvindo um sujeito falando, à noite, quando o universitário já está cansado de um dia inteiro de trabalho? No Brasil, ensinam-se profissões, quando os alunos deveriam aprender Literatura, História, Ciência, Métodos Quantitativos, Lógica, Línguas, enfim, uma gama de conhecimentos necessários para prepará-los para a vida, para exercer qualquer ocupação do mundo moderno. Mas, em nosso país, ensinamos aquilo que nosso Congresso federal resolveu chamar de profissões, mas que não passam de ocupações normais do setor terciário, em duas horas por dia. Ao final dos quatro anos de bacharelado, um estudante brasileiro estuda metade do que estudou um universitário norte-americano ou europeu em seus quatro anos. Para a maioria das ocupações do setor terciário, até que não está mal, já que elas poderiam mesmo ser aprendidas em cursos de dois anos, mas dessa maneira não se formam elites brasileiras.

Quais são as principais características do ensino superior do Brasil?

Nós inventamos um modelo de ensino superior que existe apenas no Brasil. O nosso ensino superior tenderá a ser um sistema baseado em instituições com finalidade lucrativa. Hoje, um terço  do ensino superior privado brasileiro já é empresarial. São sociedades anônimas com finalidade lucrativa. E, se permanecerem as atuais tendências, em 2016, a maioria do ensino superior privado brasileiro será com finalidade lucrativa. E esse componente será maior do que o componente do setor público e maior que o ensino particular filantrópico ou sem finalidade lucrativa. O Brasil não apenas terá um sistema ancorado em instituições de ensino superior com finalidade lucrativa, como esse novo componente será maior do que todo o resto.

Como essa estrutura se consolidou?
Até 1999, as instituições de ensino superior não podiam ter finalidade lucrativa. E houve uma lei que as liberou para se organizarem sob qualquer uma das modalidades existentes no Código Civil. O objetivo, além das pressões regulares do setor privado, era criar um incentivo para adesão aos programas de bolsas públicas e outras iniciativas governamentais. As instituições com finalidade mercantil têm a vantagem de abatimento de impostos. Daí surgem oportunidades para estímulos como o Programa Universidade para Todos (ProUni), já que estas unidades descontam suas obrigações tributárias. As instituições filantrópicas não pagam impostos. O que houve foi apenas uma separação, com a criação de uma nova indústria, de um novo setor econômico. Isso foi feito com a Lei n. 9.870, de 23 novembro de 1999.

E quais foram os impactos dessa mudança na legislação?
Quando há essa quantidade de universidades baseadas em fundamentos de natureza comercial, não se pode imaginar que esse ensino vai se dedicar a fazer pesquisas. Não se pode imaginar que esse ensino estará voltado para a criação de uma carreira docente permanente. A atividade comercial tem uma lógica própria, que não é a da universidade. É uma lógica de mercado. Trata-se de empresas que são bancos, na sua essência. Elas se parecem com universidades porque há alunos sentados nas carteiras e professores lecionando nas salas de aula, há prédios e bibliotecas. Essas instituições até se parecem com a Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio), mas são completamente diferentes.

Qual é a diferença entre elas?
A PUC-Rio, e também as universidades públicas, são baseadas na lógica do colegiado acadêmico — existe a busca pelo prestígio público, pela qualidade de professores e alunos. No outro lado, a orientação é pela qualidade do seu produto: o aluno deve sair bem empregado; as aulas devem ser todas padronizadas para que os exames possam ser padronizados. Não há outro modo para se ensinar para 150 ou 200 mil alunos. Um ensino para tanta gente não pode ser feito de modo artesanal, como acontece com as universidades católicas e com as universidades públicas — estamos falando de economia de massa. O Brasil acabou criando um sistema de ensino superior majoritariamente vocacionado para ter finalidade lucrativa.

E quais são as consequências dessa estrutura de ensino superior?
Não existe nenhum país no planeta cujo ensino superior seja escorado na finalidade lucrativa. Apenas 9% dos estudantes norte-americanos de ensino superior estudam em instituições com finalidade lucrativa. A maioria das instituições de ensino nos EUA e na Europa são de “natureza acadêmica”. Não há nada de errado em um modelo mercantil, se pensarmos que ele pode ser complementar, como são os “Community Colleges” nos EUA, que, normalmente, têm aulas à noite. Mas não se pode pensar que as universidades de elite também sigam essa mesma cartilha. E o que governo faz é insistir para as universidades federais oferecerem mais cursos noturnos. Não há nada de errado em oferecer cursos noturnos. Mas é preciso definir o que se quer fazer com o ensino superior. Oferecer cursos noturnos nas universidades federais é disputar com o setor privado aquilo que ele já faz bem feito ou mal feito — faz do seu jeito. O ensino superior privado coloca o aluno na sala, oferece as aulas e depois de quatro anos confere um diploma. No Brasil, precisamos criar espaço para desenvolver um sistema diverso. Nos EUA há formação de massa, formação intermediária e formação de elite. O país precisa desses três aspectos simultaneamente. O país precisa de formação de massa para colocar o maior número possível de pessoas no nível superior, ensinando-lhes fundamentos importantes para sua vida vocacional. Também é necessário que haja um sistema de elite no qual os estudantes não estejam preocupados em trabalhar em um primeiro momento, mas que sejam preparados para ocupar as posições de liderança: eles serão os poetas, cientistas e juristas do futuro, ou seja, a elite. E no Brasil, não fazemos isso.

As instituições de “natureza mercantil” devem passar pelo mesmo sistema de avaliação que as de “natureza acadêmica”?
Se procurarmos aqui — nas casas bancárias que fazem ensino profissionalizante —, a vocação universitária e aplicar-lhes o mesmo sistema de avaliação empregado nas instituições de viés acadêmico, continuaremos sendo cegos sobre um sistema criado pelo próprio governo. No caso, o governo sofre de uma dissonância cognitiva. Inventou o setor lucrativo, mas o trata a bofetadas, como se fosse um inimigo, e quer avaliá-lo com regras que nada têm a ver com sua atividade, sua missão, com o serviço que presta ao país. Regras inspiradas nas universidades públicas federais. É preciso aceitar que essas instituições mercantis devem ser avaliadas e reguladas com instrumentos e óticas diferentes. Estamos falando sobre casas bancárias, cuja a finalidade é lucro, mas também cujo fundamento é prestar um serviço crucial para o país. Eu não estou criticando essas instituições, que prestam um serviço importante, treinando profissionais, colocando pessoal bem preparado no mercado de trabalho — no limite do possível. Esse serviço deveria ser complementar ao trabalho das universidades públicas, que acabam tornando-se de elite, e das universidades filantrópicas. É como se o Brasil tivesse inventado uma virtuosa divisão social do trabalho institucional em que as partes são complementares. Mas precisamos tirar o véu e parar de insistir que elas são a mesma coisa. E o governo precisa parar de ficar envergonhado com sua criatura, parar de lhe dar bofetadas. Ao fazer isso, poderia até aproveitar para regular com total força aquelas que se escondem atrás da rubrica “sem finalidade lucrativa”, ou até filantrópica, mas que não passam de casas comerciais regulares, deixando perfeitamente claras as distinções entre os segmentos.

De que modo o MEC deve avaliar as instituições “de natureza mercantil”?

Seria fundamental que, com a perspectiva de criação desse novo órgão de regulação do MEC, o Instituto Nacional de Supervisão e Avaliação da Educação Superior (Insaes), acontecessem mudanças. Essa divisão social do trabalho institucional do ensino superior brasileiro pode se tornar virtuosa, desde que paremos de tampar o sol com a peneira. Precisamos pressionar cada instituição a aprimorar aquilo que faz. É importante que haja esses grandes conglomerados, oferecendo ensino massificado a preço razoável, com programas uniformizados, com pautas uniformizadas, como aconteceu com o ensino médio, muitas vezes. Esse é um ensino vocacional relevante. Mas é preciso avaliá-lo como tal e aplaudi-lo quando ele é bem feito. Não se pode querer avaliar uma instituição de ensino massificado como se ela fosse uma universidade de pesquisa, pois o que acontece na prática é que as instituições acabam apresentando uma série de relatórios para comprovar um trabalho que “efetivamente” não existe. O que há são iniciativas que visam, em sua maioria, atender demandas burocráticas. O MEC finge que está avaliando a instituição de ensino massificado e ela finge que desenvolve pesquisas. E o e-mec, que deveria constituir uma solução moderna para o sistema de regulação, está se transformando num pesadelo eletrônico-burocrático. Não custava nada o MEC, principalmente o MEC do PT, descobrir que o governo trabalha para a sociedade, e não o contrário, e passasse, por exemplo, a deixar que os brasileiros frequentassem o ministério e fossem recebidos por seus empregados, os funcionários públicos.

Diante desse cenário, quais são os principais desafios do Sinaes?

Esta novidade surgiu em 1999. E o nosso sistema de avaliação data de 2003. Eu fui da comissão que criou o Sinaes e reconheço que nós estávamos com os olhos no passado, voltados para o retrovisor. De baixo dos nossos pés, no MEC, surgia um novo sistema universitário. E nós não vimos. E agora precisamos discutir para ter um sistema que olhe para frente. O ensino superior no Brasil está, por assim dizer - permita a simplificação heurística -, dividido entre jesuítas, banqueiros e burocratas/professores, funcionários de governo, isto é, setor comunitário/filantrópico, setor lucrativo e setor público. Temos jesuítas fazendo um trabalho muito bom; banqueiros fazendo um trabalho muito bom; e burocratas, servidores públicos que são professores universitários, fazendo um trabalho muito bom. Mas eles não são iguais. Eles não desempenham a mesma função. O Brasil inventou uma jabuticaba para o ensino superior que nenhum outro país tem. Se admitíssemos a existência de um sistema diversificado, poderíamos avaliar e regular mais adequadamente. Se pudéssemos perceber que precisamos separar os jesuítas dos burocratas (e aqui, sinceramente, não vai nenhuma ofensa aos meus colegas que são professores do setor público) e dos banqueiros, talvez pudéssemos pensar em um sistema de avaliação mais compatível com o interesse dos estudantes. Alguns querem apenas se tornar um bom advogado ou um bom administrador. Há uma forma de se tratar essas ocupações do setor terciário, que chamamos de profissões, de modo que os alunos sejam bem treinados para exercer essas funções. Não é preciso ser um cientista e nem um poeta para ser um bom administrador. Mas precisamos dos cientistas, poetas e historiadores, em outro lugar. Não se pode avaliar as instituições de ensino superior com o mesmo instrumento.

No Brasil, há uma cobrança para que as instituições de ensino superior dediquem-se à pesquisa. É assim também nos Estados Unidos e nos países europeus?
Não. Nos EUA existem universidades que não fazem pesquisa. Essa questão de que ensino, pesquisa e extensão são indissociáveis é uma invenção brasileira que tem nome e endereço: a Constituição de 1988. Isso é um mantra constitucional que ficam repetindo para ver se dá certo. Ensino, pesquisa e extensão não são indissociáveis. É possível fazer extensão sem fazer pesquisa; fazer pesquisa sem ensino de graduação; fazer ensino de graduação sem fazer pesquisa. Não só isso é uma falácia embutida na Constituição, como há uma discussão interessante no resto mundo de que, às vezes, uma destas funções prejudica a outra. Nos EUA, de 10% a 15% das universidades fazem pesquisa. O restante são universidades de ensino, algumas até com tinturas maiores ou menores de pesquisa. Do mesmo modo, no Brasil, temos poucas universidades, talvez uma dúzia, no máximo, que poderiam ser consideradas de pesquisa. O restante são universidades de ensino. O ensino superior brasileiro mesmo nas universidades de pesquisa, é voltado para a formação profissional de médicos, advogados, contadores, bibliotecários etc. A pesquisa, quando existe, está sozinha, separada, na pós-graduação. E, normalmente, não há contato com a graduação. E essa é uma discussão importante.

Por quê?
Porque há evidências de que, em alguns casos, dependendo do tamanho da universidade, dependendo da característica dos laboratórios, a pesquisa pode ajudar o ensino. Mas, em geral, há evidências de que ela atrapalha o ensino.

Como?
Geralmente, o pesquisador não tem muito interesse em ficar ensinando um aluno de graduação. Ele tem interesse em fazer as coisas complicadas em seu laboratório. E conseguir recompensas e prêmios simbólicos entre seus pares. Normalmente, o pesquisador não está voltado para a graduação. A ideia de que ensino, pesquisa e extensão são indissociáveis é uma imposição que surgiu no país e que não está dando certo. Na realidade, ensino, pesquisa e extensão têm sido dissociáveis. Como se pretende preservar a beleza da pesquisa na pós-graduação e nos laboratórios, normalmente, os grupos de pesquisa mais sofisticados são protegidos da sua ligação com a graduação. Os EUA resolveram essa questão colocando grandes cientistas, vencedores do Prêmio Nobel, no campus das universidades. Mas eles dão aulas poucas vezes por ano, geralmente, ministram um curso em um auditório para 600, 800 pessoas. E há filas para fazer esses cursos. E esses professores têm 12/15 assistentes: alunos de doutorado que, no futuro, deverão ser professores e pesquisadores. Os universitários têm a oportunidade de entrar em contato com PhDs de classe mundial, com grandes cientistas, o que tem um significado profundo para sua formação. E, no dia a dia, o contato se dá com os alunos do doutorado — eles corrigem as provas e prestam apoio aos jovens, dão as aulas semanais para turmas de até 50 alunos, acompanham os trabalhos individuais. E eles próprios, assistentes, também ganham muito com isso porque se reúnem, regularmente, em grupo, com o grande pensador ou cientista titular do curso, para discutir o programa, as provas, o andamento das coisas. Esse modelo força o pesquisador a ter alguma atividade de ensino, mas apoiado em uma rede robusta de assistentes. É uma ilusão pensar que um cientista, vencedor do Prêmio Nobel, terá alguma sensação de bem-estar em corrigir provas de Introdução à Biologia, à Química ou Física. Essa é uma boa solução, que os EUA resolveram com anfiteatros, para que a pesquisa não fique tão distante do ensino. E geralmente, os alunos de doutorado recebem razoavelmente bem para prestar essa assistência.

E como o senhor classifica a pesquisa realizada atualmente nas universidades brasileiras?

Hoje, talvez dez ou doze universidades no Brasil que poderiam ser qualificadas como universidades de pesquisa — Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), PUC-Rio, Universidade de São Paulo (USP), Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Campinas, UFRGS, e algumas outras. O restante são universidades de ensino. Não se pode imaginar que um gigante de massa, com 150 mil alunos, vai ser uma universidade de pesquisa. Só que o MEC não admite que isso está acontecendo; por meio de seus instrumentos de avaliação, finge que avalia uma universidade e lá encontra a pesquisa. Em uma universidade particular, há poucos profissionais trabalhando em tempo integral. Há poucos doutores produtivos.

Ainda com relação à pesquisa: no Brasil, há uma rejeição muito grande à associação entre universidades e empresas para financiamento de pesquisas. Como este tipo de estratégia é vista em países ricos?
A inimizade que existia no Brasil, valia por algum tempo, em universidades públicas. Mas isso está deixando de acontecer. A pesquisa é algo tão caro que acaba ficando por conta dos governos. A pesquisa não é assunto para iniciativa privada, mesmo nos países mais avançados, onde o grosso das pesquisas vem de dotação pública, do governo federal. Obviamente, nos EUA há uma participação do setor privado, como dotação suplementar. Mas as grandes dotações são dos fundos nacionais de pesquisa. O Brasil entende que essas dotações são responsabilidade do Estado, sem prejuízo da eventual participação suplementar das empresas. E já percorreu alguns caminhos interessantes. Há poucos meses, comemoramos os 50 anos da Coppe/Instituto Alberto Luiz Coimbra de Pós-Graduação e Pesquisa de Engenharia (Coppe/UFRJ), que é um experimento maravilhoso em casar governo, empresas, pesquisas e instituições para uma finalidade de pesquisa produtiva. Ainda bem que ela celebrou 50 anos e foi aplaudida. Porque ela foi maltratada pela ideologia brasileira durante um tempo. Os seus fundadores foram chamados de vendidos e sofreram acusações impensáveis. A Coppe/UFRJ e o Instituto Coppead de Administração da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Coppead/UFRJ) devem ser aplaudidos como experimentos de coragem em desafiar a cultura burocrática e de controles estapafúrdios que cada vez mais domina as universidades públicas.

 

Por: Tainara Silva - [email protected]
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